学前教育论文_走向共同生活的幼儿园课程研究 - 幸福生活指南杂志社投稿

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学前教育论文_走向共同生活的幼儿园课程研究

作者:

关键词:

摘要：

文章目录

摘要

Abstract

导论

一、研究缘起

二、概念界定

三、文献综述

四、研究意义、目标、内容和创新点

五、研究的原则、方法与思路

六、研究的框架

第一章儿童:社会生活中的独特个体

一、儿童就是儿童:具有存在的独特价值

二、儿童是有能力的个体,又是未成熟和非特定化的人

三、儿童是兼具个体差异性和共性的“完整人”

四、儿童是社会生活中具有依赖性的个体

第二章 “此在”“在之中”:儿童教育中的生活

一、生活世界的本质

二、生活的特性

三、儿童生活的特点

四、儿童教育与生活

第三章主体间性:幼儿园课程中的师幼关系

一、何为主体间性

二、师生关系的演变:从单一主体、多主体到主体的衰落

三、主体性的危机:师幼关系主体间性的确立

四、主体间性的师幼关系需要和实现着共同生活

第四章共同生活:幼儿园课程的本质特征

一、生活取向:教育思想史的持续追求

二、幼儿园课程的共同生活特征

三、走向共同生活幼儿园课程的理论基础

第五章共享幸福:幼儿园课程的目标

一、幸福和幸福生活

二、教育即幸福生活

三、共享幸福是幼儿园课程的根本目的

四、幼儿园课程共享幸福目的的关系

五、幼儿园课程实现共享幸福的条件

第六章多维生活:幼儿园课程的内容

一、幼儿园课程内容的内涵

二、幼儿园课程内容的生活特征

三、幼儿园课程内容源于幼儿的生活世界

四、多维生活在幼儿园课程内容中的关系

五、幼儿园课程内容选择和组织的原则

第七章多元对话:幼儿园课程的实施

一、何为对话

二、幼儿园课程实施及其对话取向

三、多元对话:幼儿园课程实施的主要途径

四、幼儿园课程实施“多元对话”的条件

五、“多元对话”过程中教师应关注的问题

第八章双向融合:幼儿园课程的生成

一、课程的生成转向

二、幼儿园课程的生成特征

三、双向融合:幼儿园课程的生成路径

四、双向融合生成幼儿园课程的策略

结语追寻心中的“理想国”:让幼儿园课程走向共同生活

参考文献

后记

在读期间相关成果发表情况

文章摘要:纵观古今中外儿童教育思想史,在生活中教育或过完满的教育生活始终是众多教育家的共同追求。在此思想的影响下,珍视生活对幼儿发展的独特价值,幼儿园课程生活化,也已成为我国幼儿园课程的基本理念。但是,幼儿园课程走向生活之路却并非一帆风顺。由于成人本位、知识中心、科技至上以及符号崇拜等的影响,造成了儿童异化、生活失魅、课程迷失等困境。深究其根源,不仅是由于人们对儿童潜能、生活价值的重视不够,更是因为人们将成人与儿童、科学与生活、课程符号与意义等问题进行了二元对立的简单化处理。基于此,本研究从关系思维和后现代课程观出发,尝试回答或解决以下问题:（1）“幼儿园课程生活化”中的“生活”,到底是指“谁的生活”?（2）幼儿园课程中的不同主体间及其相应的生活之间到底是什么关系?共同生活到底是一种什么样的景致?（3）所谓的“幼儿园课程生活化”,到底应该处于何种应然的样态?本研究首先从“儿童的特点”、“生活的特征”以及“师幼关系的主体间性”等三个维度着手,阐明幼儿园课程走向共同生活的必要性和可能性,从而确认“共同生活”乃是幼儿园课程的本质特征。具体而言:第一,儿童是社会生活中具有依赖性的独特个体,其发展是自我和社会双向建构的结果。因此,儿童在共同生活中发展成长;第二,生活具有共同性。每个人都在自我的生活世界中,通过与他人共同生活、相互交往来拓展自我的生活世界,并得以生存和发展;第三,从幼儿和教师是平等主体的前提出发,论述了以儿童为中心的必然性,论证了幼儿园课程中师幼关系的主体间性。这些都是显现出,幼儿园课程以共同生活为本质特征。紧接着,本文立足发生认识论、文化历史理论、生态系统理论、后现代课程观等理论视野,阐述了幼儿园课程“需要共同生活”、“为了共同生活”、“源自共同生活”以及“经由共同生活”的内在属性。这一阐述,进一步确证了幼儿园课程共同生活的本质特征。此外,还需要认识到,教师是更具能力的专业教育者。、幼儿园课程需要教师主动进入幼儿的生活世界之中与之共同生活,并且,教师要积极观察、欣赏或融入幼儿与自我、他人、环境的相互作用中,成为幼儿经验生长、生活幸福、自我建构的重要引导力量。最后,本研究尝试建构出以共享幸福为目标、以多维生活为内容、以多元对话为实施过程及策略、以双向融合为生成路径的共同生活的幼儿园课程体系。其一,幸福是教育的内在目的和终极追求,幼儿园课程目标必然指向共同幸福。其中,儿童幸福是核心,成人幸福源于、指向、影响幼儿的幸福;其二,儿童的生活蕴含教育,儿童的教育就是儿童的生活。幼儿园课程内容应源于幼儿的生活世界,并在师幼共同生活中实现幼儿经验、教师经验、种族经验的碰撞与融合;其三,幼儿园课程实施不是教师“教”、幼儿“学”的过程,而是师、幼以及与环境之间多元对话,实现师幼“互学共生”的过程;其四,幼儿园课程具有显著的生成特征。其生成路径在于,课程的“符号本文”经过教师的解读和幼儿多感官的实践,转化为可理解、可经验的“意义文本”。总之,幼儿园课程的生活化,并不是对儿童生活的简单回归,而是通过师幼及其他参与者的共同生活,来实现对儿童现实生活和可能生活的双重回归。幼儿园教师素质是“儿童中心”的保障,教师主体地位的实现和主体性作用的发挥,是幼儿主体地位实现和主体性发挥、发展的前提。因此,幼儿园课程应成为师幼及其他参与主体共同生活、互学共生、共享幸福的过程。

文章来源：《幸福生活指南》网址: http://www.xfshznzz.cn/qikandaodu/2021/1028/1485.html